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     É uma das doenças neurológicas mais freqüentes, não é contagiosa, não é uma doença mental e a maior parte das formas de epilepsia não é hereditária. A causa pode ser uma lesão no cérebro, decorrente de uma forte pancada na cabeça, uma infecção (meningite, por exemplo), neurocisticercose ("ovos de solitária" no cérebro), abuso de bebidas alcoólicas, de drogas etc. Às vezes, algo que ocorreu antes ou durante o parto. Muitas vezes não é possível conhecer as causas que deram origem à epilepsia.  A crise convulsiva é a forma mais conhecida pelas pessoas e é identificada como "ataque epiléptico". Nesse tipo de crise a pessoa pode cair ao chão, apresentar contrações musculares em todo o corpo, mordedura da língua, salivação intensa, respiração ofegante e, às vezes, até urinar.  A crise do tipo "ausência" é conhecida como "desligamentos". A pessoa fica com o olhar fixo, perde contato com o meio por alguns segundos. Por ser de curtíssima duração, muitas vezes não é percebida pelos familiares e/ou professores.
Há um tipo de crise que se manifesta como se a pessoas estivesse "alerta" mas não tem controle de seus atos, fazendo movimentos automaticamente. Existem porém, as formas que são ocasionadas por uma predisposição genética individual, situação na qual a epilepsia seria realmente uma doença.
A mais conhecida é a convulsão (crise tônico-clônico generalizada). É uma crise intensa, onde ocorre o enrijecimento do corpo e contrações musculares incontroláveis. Dura em média 2-3 minutos.
Entre 60% e 70% dos pacientes portadores de epilepsia obtém controle completo das crises com o uso regular de medicação.
Outras informações no caso de uma crise: colocar a pessoa deitada de costas, em lugar confortável, retirando de perto objetos com que ela possa se machucar, como pulseiras, relógios, óculos.

• Introduzir um pedaço de pano ou um lenço entre os dentes para evitar mordidas na língua
• Levantar o queixo para facilitar a passagem de ar
• Afrouxar as roupas
• Caso a pessoa esteja babando, mantenha-a deitada com a cabeça voltada para o lado, evitando que ela se sufoque com a própria saliva
• Quando a crise passar, deixe a pessoa descansar, nunca segure a pessoa (deixe-a debater-se)

                                                                                                                       Márcia Leite
                                                                                                            Orientadora Educacional

        Segundo o Instituto Brasileiro de Fluência – IBF a gagueira não tem como causa alterações de ordem psicológica, entretanto ela pode trazer consequências desastrosas ao equilíbrio emocional de que a manifesta. Isto porque a reação inadequada dos interlocutores a uma fala gaguejada, causada pela falta de conhecimento, pode fazer com que a criança superestime sua dificuldade e se sentir incapaz de realizar atividades naturais que envolvam a fala: dar um recado, iniciar uma conversa, falar ao telefone, narrar um fato.
A atitude de aceitação das diferenças em uma sala de aula é muitas vezes o reflexo da postura do professor.
      A gagueira é um distúrbio de comunicação, de vase neurofisiológica, que afeta áreas do cérebro responsáveis pela fala e pela linguagem, produzindo uma fala interrompida, descontínua. É caracterizada por repetições de sílabas, prolongamentos e bloqueios. Além das dessas alterações no ritmo da fala, podem ocorrer também movimentos associados, como piscar os olhos, torção de cabeça, bater o pé no chão, entre outros. Surgem espontaneamente como tentativas que a pessoa realiza para se libertar do bloqueio que a impede de falar. Pode surgir repentinamente e desaparecer momentaneamente. Temos vários quadros desde gagueiras levíssimas até muito severas. Apesar das pesquisas, a quase totalidade dos estudiosos, concordam que a gagueira resulta da interação de vários fatores, o que inclui a questão genético-hereditária, neurofisiológica, de desenvolvimento da fala e da linguagem, da dinâmica familiar, entre outros.
A fonoaudiologia e áreas paralelas, como as Neurociências, a genética e a linguística, vêm investindo intensamente no estudo e conhecimento aprofundado da gagueira. Quanto mais cedo a criança for encaminhada ao fonoaudiólogo especializado em gagueira, maiores serão as possibilidades de recuperação. Este profissional avaliará a criança e definir qual a melhor estratégia (orientações a escola e família, ou terapia direta com a criança).
Quando a criança está tentando oralizar gaguejando a melhor estratégia é escutar o que ela está dizendo e não se fixar tanto no modo como ela está falando.
A atitude madura e acolhedora do professor é o primeiro passo para auxiliar a criança que gagueja. È preciso conhecer e respeitar as dificuldades específicas do seu aluno, sem por isto lhe dar um tratamento que o coloque em uma posição de destaque negativo ou que o faça se sentir incapacitado. É importante perceber quais situações de fala são mais difíceis para ele, se evita ou não ler ou apresentar trabalho de sala, se conversa com os colegas nos intervalos, como os colegas respondem quando gagueja.
Importante salientar que cada pessoa que gagueja pode ter dificuldades específicas em decorrência da intensidade de alteração de fluência que apresenta e também de acordo com a situação de fala do momento da aceitação ou rejeição dos demais a sua fala.
Algumas sugestões:

• Se for fazer uma arguição oral para a classe toda, procure chama-lo em segundo ou terceiro lugar, pois a ansiedade de esperar a sua hora de falar pode perturbar ainda mais a sua fala.
• Faça perguntas que possam ser respondidas em poucas palavras.
• Valorize toda iniciativa espontânea de participação oral do aluno, independente do resultado em termos de fluência. Estas participações irão permitir que ele experimente sua fala e se familiarize com a situação de exposição oral.

                                                        Fonte: Instituto Brasileiro de Fluência – Gagueira levada a sério

                Transtorno da Fluência com início na infância
                                                 (DSM-V - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)
        Perturbações na fluência normal e no padrão temporal da fala inapropriada para a idade e para as habilidades linguísticas do indivíduo persistentes e caracterizadas por ocorrências frequentes e marcantes. Caracteriza-se por repetições frequentes ou prolongamentos de sílabas e  outros tipos de disfluências da fala, incluindo palavras interrompidas, bloqueio audível ou silencioso, entre outros aspectos.  Interfere no sucesso acadêmico e na comunicação social. A gravidade varia conforme a situação e costuma ser mais grave quando há pressão especial para se comunicar. Está frequentemente ausente durante a leitura oral, no ato de cantar ou conversar com objetos inanimados ou animais de estimação.
       A gagueira do desenvolvimento, ocorre até os 6 anos de idade para 80 a 90% dos indivíduos afetados, com idades variando de 2 a 7 anos de idade. Normalmente tem início gradativo, com repetição de consoantes iniciais, das primeiras palavras de uma frase ou de palavras longas. A criança pode não perceber a disfluências. Com a progressão, elas ficam mais frequentes e causam interferência, ocorrendo nas palavras ou frases mas significativas dos enunciados. À medida que a criança percebe a dificuldade da fala, pode desenvolver mecanismos de esquiva das disfluências e reações emocionais, incluindo esquivar-se de falar em público e usar enunciados curtos e simples.
       O risco de gagueira entre parentes biológicos de primeiro grau de indivíduos com transtorno de fluência com início na infância é mais de três vezes maior do que o risco na população em geral. Além de serem características da condição, o estresses e a ansiedade podem exacerbar a disfluências. Prejuízo no funcionamento social pode ser uma consequência dessa ansiedade.
     A gagueira pode estar associada a deficiência auditiva, ou a outro déficit sensorial ou motor da fala. Pode ocorrer como um efeito colateral de medicamentos.
                             DSM-V – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – American Psychiatric Association

              A Alienação Parental  afeta o âmbito familiar, geralmente em estágio de separação conjugal, em que um dos genitores utiliza a criança como objeto de vingança. É uma prática que ocorre, geralmente, após a separação de um casal, em que o cônjuge detentor da guarda manipula o filho para odiar o ex-parceiro, visando o afastamento de ambos. A alienação pode persistir por anos.
           Surgiu na década de 1980 pelo Dr. Richard Gardner, um psiquiatra americano.
           Em 2010 foi publicada a Lei de Alienação Parental, a saber:
            “Considera-se ato de alienação parental a  interferência  na formação psicológica da criança ou adolescente promovida ou induzida por um dos genitores, pelos avós ou pelos que tenham a criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância para que repudie genitor ou cause prejuízo ao estabelecimento ou à manutenção de vínculos com este.”
                Essa lei tem por objetivo principal proteger os direitos individuais da criança e do adolescente, vítimas de abuso exercido pelos genitores.
                A Síndrome de Alienação Parental diz respeito aos efeitos emocionais e as conduta comportamentais desencadeados na criança que é ou foi vítima desse processo.
                O genitor alienante exclui o outro genitor da vida dos filhos: não comunica fatos importantes da vida dos filhos relacionados a escola, médicos, comemorações; toma decisões importantes sobre a vida dos filhos, sem prévia consulta. Controla excessivamente os horários de visita, transforma a criança em espiã da vida do ex-cônjuge, sugere a criança que o outro genitor é uma pessoa perigosa, emite falsas acusações, faz comentários desagradáveis na presença da crianças sobre a vida do ex-cônjuge.
                As crianças vítimas da Alienação Parental são mais propensas a apresentar distúrbios psicológicos como depressão, ansiedade e pânico; utilizar drogas e álcool como forma de aliviar a dor da culpa da alienação; cometer suicídio; apresentar baixa autoestima; possuir problemas de gênero, em função da desqualificação do genitor atacado.

Referências:
www.planalto.gov.br
​www.alienaçãoparental.com.br

           A teoria da integração sensorial descrita e desenvolvida por Jean Ayres, no fim dos anos 50 e início dos anos 60, baseada em uma revisão da literatura sobre: desenvolvimento, neurobiologia, psicologia, educação e experiência clínica. Ayres formulou hipóteses nas quais as funções psiconeurológicas podem estar implicadas em distúrbios de aprendizagem.
Ayres propõe através de sua pesquisa que a integração sensorial é um processo em que a sensação do nosso próprio corpo e do ambiente é organizada no cérebro e torna possível o uso do corpo de forma eficiente em qualquer ambiente. Se a criança apresenta um déficit na capacidade de envolver-se com eficiência nestas ações em períodos críticos do desenvolvimento, isso pode interferir no desenvolvimento cerebral correto podendo apresentar consequências em sua capacidade global. Ressalta que a integração sensorial é a  base da aprendizagem e também do desenvolvimento emocional. Ela coloca que esta emoção é uma função do sistema nervoso, e que processar e integrar sensações para produzir respostas é o básico para o crescimento emocional.

           A Integração Sensorial é uma técnica de tratamento que foi preconizada pela terapeuta ocupacional americana Jean Ayres. Inicialmente foi dirigida a crianças que apresentavam distúrbio de aprendizagem e atualmente a sua utilização se ampliou também aos portadores de disfunções neurológicas, que se beneficiam com a sua aplicação em hospitais, instituições, clínicas e escolas.
          A  Integração Sensorial é um processo pelo qual o cérebro organiza as informações, de modo a dar uma resposta adaptativa adequada, para organizar as sensações do próprio corpo em relação ao ambiente. As nossas capacidades de processamento sensorial são usadas para a interação social, o desenvolvimento de habilidades motoras e para a atenção e concentração. Durante o caminho da criança para ampliar a percepção de seu corpo do mundo, e durante suas continuadas experiências interativas, a criança começa a dar significado às sensações que ela percebe. Enquanto a criança continua a experimentar vários graus, tipos e combinações de informação sensorial no meio, ela responde produzindo respostas adaptativas: uma resposta com objetivo e intencional que provoca com sucesso uma mudança no meio. Cada vez que a criança responde de maneira adaptativa seu sistema nervoso armazena a percepção e o conhecimento adquirido a partir desta experiência, utilizando-o para guiar organizações futuras ou diferentes experiências sensoriais e demandas do meio. Quando a criança é capaz de enfrentar com sucesso os desafios de seu meio há um aumento na habilidade do cérebro em organizar sensações para produzir complexas respostas adaptativas. Este processo é chamado Integração Sensorial. Portanto a Integração Sensorial refere-se ao processo neural através do qual o cérebro recebe, registra e organiza o input sensorial para uso na generalização das respostas adaptativas do corpo ao meio circundante, começando durante o desenvolvimento pré-natal. Os sistemas ligados à Integração Sensorial são: vestíbulo proprioceptivo, somatosensorial e praxia, que estão interligados/inter-relacionados para promoção de um bom desempenho motor e emocional no meio ambiente.

                       O PAPEL VESTIBULAR NO CONTROLE MOTOR
         Além de fornecer informações sensoriais sobre o movimento e a posição da cabeça, o sistema vestibular exerce dois papéis no controle motor: estabilização do olhar e ajustes posturais. Crianças com processamento vestibular inadequado podem ter reações emocionais impróprias e comportamentos muito semelhantes aos processamentos táteis inadequados, são inseguras frente às possíveis situações de perigo de queda, ou onde eles estão em relação às outras pessoas e objetos podendo ser, na verdade, inseguras estando ou não em movimento. Esta insegurança gravitacional causa nas crianças dificuldade para usar a visão e monitorar cada situação, impedindo-as de se moverem com confiança e acessibilidade.

         As funções do sistema vestibular :

- Dá consciência e apreciação da posição da cabeça no espaço guiando o inter-relacionamento com o mundo externo.

- Equilíbrio - o equilíbrio é uma função combinada dos sistemas visual, tátil, proprioceptivo e vestibular através dos tratos vestibuloespinhal e cerebelar.

- Direciona o olhar através de movimentos compensatórios dos olhos em resposta à movimentação da cabeça; preserva um plano constante de visão através do controle da posição dos olhos.

- Postura - existem muitas conexões entre os mecanismos vestibulares e os tratos eferentes para facilitação do tônus extensor.

- Contribui para a base neurológica do desenvolvimento da movimentação, orientação e controle e extremidade superior.

- Através de extensivas conexões com a formação reticular e sistema límbico, dá a base para o controle de alerta, atenção e regulação emocional.

- Base hipotética do desenvolvimento da coordenação motora bilateral e de funções relacionadas ao planejamento motor ou praxia.

- Juntamente com os receptores articulares e musculares, provê a base interna requerida para os mecanismos de "feedforward" do controle motor.


As funções da propriocepção:

- Fuso muscular, receptores dos tendões, vestibular contribuem mais para propriocepção consciente.

- Propriocepção é uma função das terminações aferentes dos músculos e tendões que sentem com quanta força os músculos estão tracionando e a rapidez com que o músculo está sendo estirado - propriocepção responde mais à movimentação ativa.

- Esta informação é usada para regular atividade motora em andamento e guiar a execução de outras tarefas motoras no futuro.

- Receptores são essenciais para a noção de posição dos membros, essencial no controle da movimentação fina.

- Propriocepção faz a conexão entre o impulso límbico e a execução motora.
 
 
                                                             SISTEMA TÁTIL

     Este sistema transmite informações proprioceptivas e sinestésicas conscientes e inconscientes, tais como toque, pressão, localização, contorno, qualidade e detalhes espaciais de estímulos mecânicos. Os proprioceptores e as informações trazidas por eles são essenciais para a consciência da posição dos membros e seus movimentos, o que é comumente referido como sentido sinestésico.
Ayres propôs que  o sistema protetor é mais aflorado, e muitas vezes exacerbado, com relação à percepção e descriminação dos estímulos do ambiente. Muitas das técnicas terapêuticas utilizadas na terapia de integração sensorial são elaboradas para ativar o sistema lemniscal e estabelecer um equilíbrio melhor entre os dois sistemas. Existem receptores sensoriais em todos os órgãos do corpo, embora a pele seja o “órgão somestésico” por excelência.
 
                                       DISFUNÇÕES DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL
 
           Os cinco sistemas sensoriais (auditivo, visual, vestibular, proprioceptivo e táctil) dão as bases para o desenvolvimento das capacidades funcionais básicas que permitirão o desenvolvimento de habilidades mais complexas.
          Modulação é a habilidade para monitorar e regular as informações, garantindo uma resposta apropriada a um estímulo sensorial. A disfunção de modulação sensorial pode ser definida como: problemas no ajuste e processamento das mensagens neurais que carregam informações sobre a intensidade, freqüência, duração, complexidade e novidade de estímulos sensoriais. Exemplo:
                  Defensividade tátil
            A defensividade é a inabilidade para interpretar afetivamente, anterior à percepção, o significado do toque ou experiências de toque dentro de um contexto, de uma situação e de forma a ter significado para o uso pelo organismo” (Ayres, 1988 apud Fisher).
São crianças que apresentam alterações emocionais frente a qualquer estímulo que lhes pareçam ameaçador, apresentando um comportamento de fuga e aversão. Essa tem sido associada tanto à disfunção vestibular, bem como à dispraxia. A defensividade tátil é definida como uma reação aversiva ao toque, e está associada à hiperatividade ou a dispersão.
A criança deve ser bem avaliada, pois nem toda hiperativa ou distraída, tem defensividade tátil. A criança defensiva tátil experimenta o estímulo de maneira diferente daquela que apresenta uma boa integração neurológica.
               Principais características da defensividade tátil.

• A criança não inibe respostas para o estímulo irrelevante, tanto auditivo, olfatório ou visual, sendo considerada, portanto como distraída.
• É considerada muito sensível, ansiosa, hiperativa e desatenta.
• São crianças que geralmente não gostam de ser tocadas, seja com demonstração de afeto, ou durante brincadeiras.
• Reage de maneira defensiva, às sensações táteis principalmente.
• Não gostam de ficar sujas, se mostram extremamente incomodadas.
• Defende-se também de alguns odores e a alguns sons (defesa auditiva)

          O terapeuta deve ser criativo e sugerir brincadeiras que envolvam um maior número de estimulações táteis utilizando de escovas, talco, toalhas felpudas, vibrador, tecidos de diferentes texturas, bolinhas de isopor ou piscina de bolinhas plásticas. O contato físico do terapeuta na criança também é necessário e de valia para a tal. Contudo, para a criança com defensividade tátil o tocar será menos ameaçador do que o ser tocado. Deve-se respeitar esse limite, modificando-o gradativamente.
 
                                    DISFUNÇÕES DE DISCRIMINAÇÃO SENSORIAL
         Fisher et al. assinala que a diminuição da habilidade para discriminar toques, movimentos, força ou as posições do corpo no espaço pode ser interpretada como sinal de pobre processamento central das informações sensoriais.
São alterações na percepção tátil, caracterizadas pela inabilidade de identificar no tempo e espaço os estímulos táteis. Crianças com essa disfunção não são capazes de interpretar o estímulo tátil de forma precisa e eficiente podendo ter dificuldade em discriminar onde e quantas vezes foram tocadas, ou ainda dificuldade para reconhecer a forma dos objetos pela manipulação (esterognocia). Essas alterações podem influenciar tanto nas atividades lúdicas da criança assim como na aprendizagem das atividades da vida diária.
 
                                DISTÚRBIO DE MOVIMENTO POSTURAL-OCULAR
        As crianças que apresentam esta disfunção mostram medidas de inteligência acima da média, são completamente saudáveis, mas tem dificuldade com a leitura ou outras tarefas relacionadas à aprendizagem. Normalmente elas podem ser pouco coordenadas, especialmente em tarefas que exigem o trabalho simultâneo das duas mãos. Pode-se observar  que os dois olhos da criança não parecem trabalhar propriamente juntos. Esse conjunto de problemas é visto, na teoria da integração sensorial, como relacionado a uma ineficiência no processamento vestibular. Pensa-se que essas crianças começam a compensar cognitivamente o funcionamento precário dos sistemas vestibulares.
 
                               DISFUNÇÃO DE PLANEJAMENTO MOTOR
        A praxia, segundo Ayres, 1982, é a capacidade para planificar ou levar o efeito uma atividade pouco habitual, que implica a realização de uma seqüência de ações para atingir um fim ou um resultado. É mais que um planejamento motor. Ela envolve a programação de um curso de ação que inclua a habilidade de organizar comportamentos e desenvolver estratégias.
Crianças com dispraxia do desenvolvimento foram descritas por Ayres como tendo um problema na “ponte entre o intelecto e os músculos”. A dispraxia do desenvolvimento - “ineficiência ou inabilidade para executar um movimento não usual, não aprendido, quando há potencialmente um raciocínio motor e uma capacidade conceitual para fazê-lo”. Elas não tem problemas para executar atividades motoras que praticaram anteriormente, a queda de desempenho ocorre quando tentam executar atos motores não habituais. 
 
           Guiados pelo trabalho pioneiro de A. Jean Ayres, terapeutas ocupacionais desenvolveram contribuições e estratégias de tratamento para trabalhar com disfunções da integração sensorial em crianças de idade escolar desde o início dos anos 70. No entanto, com o aumento do conhecimento dos terapeutas sobre os sinais de problemas integrativos e com as novas contribuições que foram desenvolvidas que esclarecem os componentes do processo sensorial e da organização motora, a identificação de desordens da integração sensorial em idades muito precoces tornou-se possível.
            Quando o processo de Integração Sensorial é desorganizado, vários problemas de aprendizagem, desenvolvimento ou comportamento podem aparecer. Muitas crianças com distúrbio de Integração Sensorial são incapazes de brincar. Há certos distúrbios que tornam difícil para a criança interagir com o brinquedo. Pode parecer desajeitado em atividades que envolvam movimentos (Jogar futebol, pular corda) ou não conseguir manter um objeto seguro nas mãos, podem estar ligados diretamente ao processamento inadequado das informações sensoriais e a consequente não integração das informações sensoriais.
           Aos 2 ou 3 anos de idade a criança pode apresentar problemas de evacuação ou dificuldades em adquirir habilidades simples de cuidado diário, tais como se vestir peças de roupa, sapatos e casacos. Preensão inadequada de brinquedos ou outros objetos ou o uso contínuo e repetitivo de comportamentos imaturos de brincar podem ser observados.
Em uma criança pouco ativa, o comportamento de "espectador da brincadeira" pode começar a aparecer, com a criança (que se aproxima da idade pré-escolar) evitando os jogos de manipulação de brinquedos ou jogos motores, preferindo atividades mais sedentários, tais como ver televisão ou olhar livros. Crianças brilhantes podem esconder inadequações de planejamento motor através de jogos de faz-de-conta e ênfase na imaginação e interação social sobre jogos de manipulação de objetos e coordenação global.
          Um bebê ou criança pequena com disfunção integrativa-sensorial tem sintomas que se imaginam refletir uma desordem no processo neural central de input sensorial.   O quadro clínico, no entanto, pode variar muito de criança para criança. As diferenças podem ocorrer tanto pela severidade da desordem como pela configuração dos fatores que compõem o quadro individual de cada criança. O processo sensorial disfuncional em algumas crianças pode, em última instância, resultar em dificuldades de aprendizagem, que podem conduzir ao fracasso escolar; em outras crianças, ele pode ser refletido em frustrantes movimentos globais desajeitados ou em constante dificuldade em adquirir habilidades ocupacionais que outras crianças adquirem com facilidade.
        Segurança gravitacional é vital para a segurança emocional . A criança precisa desenvolver a "crença de que está firmemente conectada à terra e que ela terá sempre um lugar seguro para estar em pé" para que possa, de certa forma, mover-se no mundo (Apud. Ayres, 1979, p.76).

“ Conhecer o perfil sensorial da criança é muito importante, pois há associação direta entre o comportamento apresentado e a maneira como uma sensação é recebida do meio ambiente.”
 
Trabalhar a  INTEGRAÇÃO SENSORIAL promove:

• Organização de conduta à criança;
• Fornece condições para que a criança explore o ambiente;
• Aumento da habilidade em manter a atenção;
• Melhora na coordenação e planejamento dos movimentos para que a criança obtenha sucesso nas atividades que lhe interessam;
• Melhora na autoestima e confiabilidade em si e em suas habilidades;
• Melhora nos aspectos sociais e ambientais a partir da participação nestes contextos.

 
Indicadores de disfunção de INTEGRAÇÃO SENSORIAL:

• Escolher sempre os mesmos brinquedos, preferencialmente aqueles que têm um papel claro e bem definido;
• Passar de uma atividade a outra com frequência, não concluindo essas atividades;
• Ao desenhar faz sempre as mesmas figuras;
• Ser desajeitado e esbarrar em tudo que encontra;
• Ter dificuldade de pegar uma bola ao ser jogada, não antecipando o movimento;
• Preferir muitas vezes atividades mais sedentárias;
• Apresentar dificuldades na alimentação, vestuário e higiene pessoal;
• Apresentar dificuldade na imitação;
• Evitar situações novas, frustrar-se facilmente;
• Preferir seguir rotinas;
• Criar rituais e rotinas;
• Dificuldade em julgar a força necessária para tocar uma pessoa ou um objeto;
• Apresentar incômodo ao cortar as unhas e cabelo;
• Incomodar-se com etiquetas nas roupas;
• Incomodar-se com um simples carinho, reagindo agressivamente, parecendo ansioso;
• Não anda descalço;
• Chora quando toma banho no chuveiro;
• Evita o toque e está sempre distante das pessoas ou quando tocado não percebe o toque;
• A alimentação é seletiva, escolhe alimentos com base na mesma textura ou consistência ou adora comer alimentos com texturas variadas, crocante e/ ou apimentados;
• Escovar os dentes parece muito sofrido;
• Enjoa ao andar em carro ou ônibus;
• Barulho de geladeira, liquidificador e ventiladores incomodam, muitas vezes dificultando sua atenção nos ambientes;
• Evita parquinho (gira-gira, balanços, escorregador) ou adora parquinho e procura muita intensidade nesses brinquedos;
• Não gosta de permanecer em filas;
• Evita sujar-se, não gosta de brincadeiras que envolvem pintura, argila ou suja-se nas brincadeiras e não demonstra qualquer incômodo; não percebe que está sujo;
• Usa roupas torcidas no corpo;
• Morde-se ou morde o outro;
• Parece ter prazer em cair;
• Parece não ter saciedade ou não sentir fome;
• Parece não ouvir e adora música alta;
• Cheira objetos;
  
• Atraso na fala, na linguagem, nas habilidades motoras ou nas aquisições escolares;
• Problemas com autoestima, podendo parecer preguiçosa, entediada ou desmotivada, evitando as tarefas que são difíceis ou que a envergonham.

 
 
REFERÊNCIAS
 AKERMAN, A., GONÇALVES, D. J. & PERRACINI, M.R. Reação de equilíbrio como recurso terapêutico.São Paulo, 1999. Apostila de Curso
AYRES, A.J.: Sensory Integration and Learning Disorders, Los Angeles, WPS, 1972.
AYRES, A.J.: Sensory Integration of Sensory Integration Theory and Pratice, Dubuque, Kendall Hunt Publishing Company, 1974.
AYRES, A.J.: Sensory Integration and The Child, Los Angeles, WPS, 1979.
CARVALHO, L.M.G.: Integração Sensorial nos Distúrbios de Aprendizagem e Distúrbios Neurológicos na Infância, Campinas, 2005. Apostila de Curso.
CAPON, J.: Propostas de Atividades para Educação pelo Movimento, Atividades Motoras para a Criança em Desenvolvimento, S.P.,editora Manole, 1989.
COHEN, H. Neurociências para Fisioterapeutas, 2º edição, editora Manole, São Paulo, 2001.
DANIELS, L.E.& MATTICE, R.: The Use of Suspencion Equipment in Treating Children with Cerebral Falsy, Sll News, Vol. XV, no. 3,1987.
EKMAN, L. L., Neurociência – Fundamentos para a Reabilitação, 2º edição, editora Elsevier, Rio de Janeiro, 2004.
FONSECA, V.: Manual de Observação Psicomotora, Significação Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1995.
LENT, R., Cem Bilhões de Neurônios – Conceitos Fundamentais de Neurociência, São Paulo, editora Atheneu, 2001.
LURIA, A.R.: Fundamentos de Neuropsicologia, S.P., Ed. da USP, Livros técnicos e científicos, editora S.A.
MARCELLINO, N.C. Lúdico, educação e educação física. Ijuí, Unijuí, 1999.
SHUMWAY-COOK,A. & WOOLLACOTT,M.H. Controle Motor – teoria e aplicações práticas, 2º edição São Paulo, Editora Manole, 2003.
TROMBLY, C.A.: Terapia Ocupacional para Disfunção Física, 2a. edição, São Paulo, Editora Santos, 1989.
Autora: Nadielly de Almeida Lima – fisioterapeuta – HIDROVIDA – A VIDA EM MOVIMENTO – Rua João Vicente Ferreira 1223, Dourados – MS. CEP: 79823010
 
 
 




 

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
 
             Definições:
·         O autismo é uma deficiência no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum no sexo masculino do que no feminino. É encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar qualquer causa psicológica no meio ambiente dessas crianças, que possa causar a doença. ( Autism Society of American Associação Americana de Autismo-ASA).

• Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo: fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade. (CID-10 – 2000)

             Causas:
        Não se conhece a causa do autismo, mas, estudos de gêmeos idênticos indicam que a desordem pode ser, em parte, genética, porque tende a acontecer em ambos os gêmeos se acontecer em um. Embora a maioria dos casos não tenha nenhuma causa óbvia, alguns podem estar relacionados a uma infecção viral, fenilcetonúria que é uma deficiência herdada de enzima, ou a síndrome do X frágil. Além disso, pode-se admitir que tenha relação com fatos ocorrido durante a gestação ou parto.
 
 
Sintomas: Os sintomas do autista, geralmente persistem ao longo de toda a vida e são verificados através de muita observação, tais como:

• Usa as pessoas como ferramenta, isto é, aponta objetos para que as pessoas peguem para eles.
• Resiste a mudanças de rotina.
• Isola-se e não se mistura a outras crianças.
• Não mantêm contato visual com outra pessoa.
• Age como se fosse surdo, não atendendo a chamados.
• Resiste ao aprendizado.
• Apresenta apego a determinados objetos.             
• Não apresenta medo de perigos.
• Gira objetos de maneira estranha e peculiar.
• Apresenta risos e movimentos sem relação com a realidade.
• Extremamente resistente ao contato físico.
• Acentuada hiperatividade física.
• Às vezes torna-se agressivo, destrói objetos, ataca e fere pessoas aparentemente sem motivo.
• Apresenta certos gestos imotivados como balançar as mãos ou ficar balançando-se.
• Apresenta comportamento indiferente e arredio.
• Cheira ou lambe os brinquedos.
• Não sabe lidar com a ansiedade.
• Problemas para fazer a transição de uma atividade para outra.
• Dificuldades em prever as consequências de usas ações.
• Prejuízos na interação social, preferem atividades mais solitárias.
• Prejuízos na comunicação, podendo existir atraso ou mesmo ausência de linguagem. Pode haver, também, ecolalia e usa de linguagem estereotipada.
• Dificuldades em compreender expressões faciais de sentimentos e afetos.
• Dificuldades em interpretar e entender as intenções dos outros.
• Preferem os objetos e animais às pessoas.
• Apresentam risos inadequados ou fora de contexto.
• Em alguns casos os pais percebem com 1 ano de idade, que coleguinhas, já articulam as primeiras palavras, e seu filho nem parece ouvir quando são chamados.
• Algumas crianças emitem palavras sem a intenção de se comunicar, como por exemplo repetir diálogos de filmes.
• Não possui a habilidade de colocar-se no lugar do outro.
• Podem andar na ponta dos pés.
• Aversão a barulhos altos.
• Dificuldades em manter a atenção por longos períodos.
• Instabilidade de humor.
• Preferencia por brincadeiras relacionadas a enfileirar ou empilhar coisas.

·       Dificuldades na coordenação motora fina.

• Crianças que apresentam problemas mais graves, se  encontram, na grande maioria do tempo, sozinhas e isoladas, balançando-se e podem balbuciar de maneira estereotipada durante longos períodos de tempo.

Crianças que são, muitas vezes, descritas e até confundidas como quietas, estranhas, esquisitas e/ou nerds, são crianças que transitam entre as pessoas, mas encontram dificuldades em interagir socialmente, não conseguindo estreitar os relacionamento.
O contato social é sempre prejudicado. Não necessariamente porque estão desinteressados, mas porque não sabem e não aprenderam a arte de interagir e manter vínculos.
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  O que nos pediria uma criança com autismo:

• Ajude-me a me entender!
• Organize meu mundo!
• Não se angustie comigo!
• Respeite meu ritmo!
• Procure entender o meu modo especial de ver o mundo e entender a realidade a minha volta!
• Não fale muito!
• Não fale rápido!
• O que eu faço não é contra você.
• Meu desenvolvimento não é absurdo, embora não seja fácil de entender, tem sua própria lógica, meus comportamentos são formas de enfrentar o mundo. Faça um esforço para me entender!
• As outras pessoas são muito complicadas!!
• Não me peça sempre as mesmas coisas, nem exija de mim a mesma rotina. Você não tem que se fazer de autista para me ajudar. O autista sou eu, não você!
• Eu não sou apenas autista, sou criança também, gosto de brincar, de me divertir, amo meus pais e as pessoas próximas!
• Vale a pena estar comigo!
• Nem meus pais nem eu temos a culpa do que acontece comigo. Às vezes minhas ações e comportamentos são difíceis de entender ou lidar, mas não é culpa de ninguém!
• Dê-me ajuda para ser mais autônomo!
• Não me ajude demais!!
• Aceite-me como eu sou. Minha situação costuma melhorar, mas por enquanto não tem cura !!!

  
Orientações para o ensino-aprendizagem:

• Manter o relatório individual atualizado.
• Utilizar-se das coordenações semanais para compartilhar estratégias.
• Utilizar-se de jogos, quando necessário.
• Proporcionar momentos de tranquilidade, quando necessário (caminhar no pátio, lavar o rosto, ler um livro na biblioteca).
• Seja o mais positivo possível evitando frases negativas.
• Empregar uma fala mais simples, clara e concisa possível.
• Identificar sentimentos.
• Evitar repreensões e ameaças
• Estimular interesses e talentos especiais.
• Aproveitar a afeição aos objetos
• Estimular a autonomia.

• O vínculo afetivo e significação do professor para o aluno será o 1º passo.
• Conhecer as vivências e expressões do aluno.
• Organização e persistência – planejar as ações, persistir e buscar pequenas vitórias.
• Sensibilidade no olhar, no sentir e no reconhecer, no outro, suas diferenças, preservando suas infinitas possibilidades de crescimento e desenvolvimento
• É importante demonstrar clareza no estabelecimento de regras e de condutas compartilhadas na turma.
• A estruturação da rotina escolar tem com intuito diminuir os possíveis níveis de angustia, ansiedade, frustração, frente a situações desconhecidas ou inesperadas, favorecendo que o aluno situe-se no tempo e no espaço.
• Evite surpresa!
• Exercícios longos podem precisar de redução, optar por enunciados curtos e diretos
• Oferecer perguntas que orientem o raciocínio para a produção de um texto ou para a realização de exercícios.
• Fazer demonstrações.
• Utilizar figuras de apoio que auxiliem na associação de ideias ou a transposição de conceitos para os mais variados contextos.
• Oferecer técnicas de estudo e deixá-lo utilizar roteiros e/ou “dicas”.
• Usar caixa de fichas para consulta.
• Utilizar do gosto e predileções em certos assuntos para desenvolver um vínculo com a criança e apresentar ampliações temáticas.
• O professor tem o papel de mediador das relações e da construção de conhecimento.
• Para que ocorra a modificação de comportamento é necessário que haja intervenção e alteração no ambiente e que o indivíduo está inserido.
• Reforce o comportamento adequado imediatamente depois do comportamento desejado.
• Evitar que o ambiente promova o comportamento inadequado.
• Reforço positivo: “muito bem, parabéns, viva, que lindo, uau, bom trabalho, sorrir, aplauso, adesivos, piscadelas, dar atenção.
• Reforço utilizando atividades: quebra-cabeça, jogos de memória, massinha, pintar, jogos de tabuleiro, brincar de esconde esconde, pega-pega, dançar, fazer bolhas de sabão, caminhar.
• Reforço com uso de brindes: figurinhas, carrinhos, balões, livros, adesivos, massinha e brinquedos.
• Reforço com uso de contato físico: abraçar, fazer cócegas, bater as mãos.
• Escolha o comportamento que deseja recorçar. Reforce algo específico. Deixe claro o comportamento que você estiver reforçando, com isso irá ajudar a criança a entender por que ela está ganhando um elogio.
• O reforço positivo dever ser utilizado imediatamente após o comportamento ocorrer.
• Fique atento para saber quais são os reforçadores mais adequados e preferidos pela criança.
• A voz deve ser consistente com a mensagem. Varie as frases, o tom de voz e os reforçadores.
• Não é necessário esperar que a criança faça algo grande; observe-a emitindo comportamentos adequados e reforce também positivamente esses comportamentos

 
Diagnóstico:
       Não existem exames laboratoriais ou de imagem que diagnostiquem o autismo. Os pais são os primeiros a notar algo diferente nas crianças autistas. Quando bebê mostra-se indiferente à estimulação por pessoas ou brinquedos, focando sua atenção por longos períodos em determinados itens. Outras crianças começam com um desenvolvimento normal nos primeiros meses para mais tarde tornar-se isolado a tudo e a todos. Normalmente, o diagnóstico é feito clinicamente através de entrevista e histórico do paciente. No entanto, tem famílias que levam anos para perceber algo anormal na criança, causando atraso para o início de uma educação especial, pois quanto antes se inicia o tratamento, melhor é o resultado.

 
Tratamento
       O tratamento deve ser feito por uma equipe multidisciplinar:

• Tratamento médico - formado por pediatra, neurologista, psiquiatra e dentista.
• Tratamento não-médico - formado por psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta e orientador familiar.

        Contudo, a família é a base do tratamento com envolvimento total, devem procurar uma fonte de apoio que pode ser um terapeuta, um amigo, uma religião e lembrar-se sempre que o autismo é para sempre, mas não é uma sentença de morte e todos os familiares devem procurar se informar ao máximo sobre o autismo, para poder auxiliar no tratamento.
        Os medicamentos continuam sendo componentes importante para o tratamento, porém nem todos os pacientes deverão utilizá-lo.
        O sucesso do tratamento depende exclusivamente da dedicação e da qualificação dos profissionais que se dedicam ao atendimento, bem como a dedicação e empenho dos familiares.
 
                                                                                                                                                          Márcia Alves
 
 
Referências:

• MELLO, A. M. S. R, Autismo: Guia prático, 3ª Edição, São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2004, 93p.
• CAVALCANTE, A. E. C., ROCHA, P. S; Autismo, 2ª Edição, São Paulo – Casa do Psicólogo, 2002, 150p.
• AUTISMO disponível em <http://www.autismo.com.br> Acesso em 04/10/2005..
• Manual Diagnóstico e Estatistico de transtornos Mentais – DSM-5 – [American Psychiatric Association; Tradução Maria Ines Correia Nascimento ... et all ]; revisão técnica.
• GOMEZ, Ana Maria. TERAN,Nora. Transtornos de Aprendizagem e Autismo. Manual de Orientação para Pais e Professores. Tradução Adriana Navarro. Grupocultural, 2014.

 
 
 

         O Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) é um transtorno de ansiedade com uma base neurobiológica. Esta condição cerebral afeta o modo como as crianças e adolescentes pensam. Caracteriza-se por obsessões e compulsões que ocupam uma quantidade considerável de tempo do portador e interferem nas suas relações familiares e sociais.  
      Obsessões involuntárias são pensamentos intrusivos, imagens ou impulsos que podem causar preocupação e temor insuportável. Para lidar com as obsessões, a pessoa que tem TOC tem de realizar atos mentais ou físicos chamados de compulsões.
      Compulsões são rituais repetitivos que fazem os indivíduos com TOC se sentirem melhor quando realizá-las, mas o alívio é apenas temporário. Alguns portadores não se sentem ansiosos e outros nem sequer têm pensamentos obsessivos, mas sim um desejo incontrolável, um sentimento de ter que realizar ações repetitivas.
      Atualmente, não há cura para o TOC sendo este uma condição crônica. No entanto, tal como crianças com asma, alergias ou diabetes que aprendem a gerir as suas condições, as crianças com TOC podem aprender a gerir as suas obsessões e compulsões com o tratamento certo - e apoio educativo
     Crianças, por vezes descrevem suas obsessões como "maus pensamentos" ou receios ou preocupações - e por vezes eles têm muita dificuldade de colocar em palavras o que os está incomodando. Em alguns casos, as crianças apresentam sintomas de TOC num ambiente, mas não em outro - por exemplo, os sintomas aparecem, em casa, mas não na escola. Algumas crianças e adolescentes conseguem suprimir ou esconder seus sintomas, porque eles temem punição ou ridicularizarão em casa ou na escola. Em ainda outros casos de TOC, uma criança ou adolescente é incapaz de evitar ou resistir às compulsões que "desfazem" os maus pensamentos e os fazem se sentir melhor temporariamente.
Alguns sintomas:

• Qualquer ritual diário de higiene, repetitivo e exagerado.

Lavar as mãos
Escovar dentes
Tomar banho

• Repetição de ações.

Escrever a mesma palavra ou texto várias vezes
Ler a mesma revista, jornal ou livro.

• Checagens compulsivas.

Tarefa escolar.
Arrumação de brinquedos.

• Contagem

Contar as lâminas de uma persiana várias vezes.
Contar azulejos, pisos em ladrilhos

• Simetria

Na arrumação de armários.
Na arrumação de brinquedos
 
      Normalmente, essas “manias” obsessivas consomem muito tempo, gerando angústia e ansiedade tanto para a criança quanto para seus familiares
   Não se sabe exatamente o que provoca o TOC. Pesquisas têm apontado fatores neurobiológicos incluindo a predisposição genética e fatores psicológicos (aprendizagens errôneas e crenças distorcidas) como influenciadores do aparecimento e da manutenção dos sintomas. Algumas crianças e adolescentes podem, também apresentar sintomas do TOC resultantes de infecções por bactérias estreptococos.
      Os pais muitas vezes se culpam, ou querem saber o que eles fizeram de "errado" para causar esse problema desolador. Mas a culpa não é dos pais. Os pensamentos repetitivos e os sentimentos desagradáveis do TOC podem ser devido a problemas na comunicação entre certas áreas cerebrais. Ainda não está claro qual seria a natureza destes problemas ou a causa, mas produtos químicos no cérebro (tais como a serotonina) podem estar envolvidos.
     Os tratamentos mais frequentemente utilizados para o TOC são a terapia cognitivo-comportamental (TCC) e/ou medicamentos que inibem a recaptação de serotonina e que atuam para reduzir a ansiedade. Para algumas crianças e adolescentes, associar estas duas modalidades de intervenção pode ser a forma mais eficaz de tratamento.
     Um estudante portador de TOC e que não está recebendo tratamento pode vivenciar momentos difíceis na sala de aula ou para completar suas tarefas em classe ou em casa. O TOC pode provocar extrema ansiedade, que, às vezes, pode realmente sobrepujar o aluno. Crianças e adolescentes podem descrever o sentimento crescente de ansiedade como se fosse uma subida ou um vulcão prestes a entrar em ebulição - e o alívio só chega quando a pressão é liberada. Infelizmente, o alívio é normalmente um comportamento compulsivo que pode ser extremamente perturbador para a aprendizagem do aluno e, possivelmente, para a sala de aula.
        Não só o TOC pode afetar negativamente o desempenho acadêmico, mas também pode ter efeitos devastadores para uma pessoa em sua capacidade de interagir adequadamente com os outros. Como resultado, as oportunidades de amizades e diversão podem ser perdidas e a autoestima pode ser negativamente afetada. A juventude é um momento crítico para o desenvolvimento de habilidades sociais e de relacionamentos e o TOC pode ser um bloqueio de importantes progressos no desenvolvimento afetivo e social.
     As crianças devem ser encorajadas a controlar os comportamentos socialmente inaceitáveis sempre que possível e a tentar substituir as condutas inaceitáveis por outras socialmente aceitáveis. 
     Mesmo que o TOC  não esteja funcionalmente prejudicando no cenário escolar, saber que o professor está ao seu lado ou que o ambiente escolar é livre de estigma pode fazer uma diferença positiva e real para o portador e sua família.
    O primeiro passo para ajudar um aluno portador é reconhecer que o transtorno pode estar presente em suas atitudes.
                                                                                                                                                            Márcia Alves
Referências: 
KAPLAN & SADOCK; Manual de Farmacologia Psiquiátrica, 1993.
LEVY, Daniela; Transtorno Obsessivo Compulsivo na Infância, in.Clube do Bebe endereço eletrônico: http://www.clubedobebe.com.br/, acessado em 26 de outubro de 2005.
 
LOTUFO-NETO, F. Distúrbio obsessivo-compulsivo e Depressão.Jornal Brasileiro de Pasiquiatria, v. 42, n. 1, p. 29-32, 1993.
 
MIGUEL, E.C. Transtornos do Espectro Obsessivo-Compulsivo: Diagnóstico e Tratamento. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1996.